Re-visiones #7

Dossier

Campus in Camps. Descolonizando el conocimiento y la cuestión del des-aprendizaje

Silvia Franceschini (slv.franceschini@gmail.com)

Politecnico di Milano

Luca Guerrini (luca.guerrini@polimi.it)

Politecnico di Milano

Traducción de Irmgard Emmelhainz

Resumen: Este ensayo aborda el tema de pedagogías decoloniales en el sur global, analizando Campus in Camps, un programa educativo fundado en 2012 por Alessandro Petti y Sandi Hilal con el objetivo de activar el aprendizaje crítico comunal en el campo de refugiados de Dheisheh en Belén, Palestina. El programa reflexiona acerca de los procesos de transformación social y espacial por los que están pasando los campos de refugiados. El ensayo plantea dos preguntas principales: ¿De qué maneras el proyecto Campus in Camps descoloniza las metodologías de construcción de conocimiento en relación a la vida en el campo de refugiados? ¿Cómo activar procesos de pedagogía encarnada en el que el conocimiento se afinque en la acción y surja como un esfuerzo colectivo que incluya sujetos que nazcan de la interacción entre participantes, tutores y el contexto social más amplio? Primero, el artículo primero en el tema de concebir al campo de refugiados como un sitio de historia y de conocimiento. Segundo, interrogará las estrategias pedagógicas, metodologías de investigación y métodos de diseño participativo implementados para “descolonizar el conocimiento” a través de prácticas colectivas de des-aprendizaje.

Palabras clave: Aprendizaje colectivo, pedagogías decoloniales, descolonizando el conocimiento, descolonizando el diseño, políticas de la emancipación, microhistorias, des-aprendiendo.


Introducción

El presente ensayo analiza la iniciativa Campus in Camps, un programa educativo diseñado para activar el aprendizaje crítico comunal en el campo de refugiados de Dheisheh en Belén, Palestina. El programa fue fundado en 2012 por los arquitectos Alessandro Petti y Sandi Hilal, ambos co-fundadores del proyecto de Decolonizing Architecture Art Residency (DAAR). La iniciativa surgió del interés en la naturaleza excepcional de los campos de refugiados palestinos, los cuales se encuentran pasando por un proceso de mutación histórica, política y espacial transformándose en espacios sociales relativamente autónomos. En este contexto, Campus en los campos, se propuso brindar un contexto resguardado para acompañar y reforzar cambios complejos y cruciales en las prácticas sociales y de representación. La meta del programa es plantear las siguientes preguntas: ¿Cómo se pueden representar los campos de refugiados más allá de su concepción en el pasado, pero sin normalizar el estatus de los palestinos refugiados como pueblo en exilio? ¿De qué manera es posible descolonizar las metodologías de construcción de conocimiento en relación a la vida en el campo de refugiados? ¿Cómo podrían comenzar a percibirse los campos de refugiados – construidos hace más de 70 años – como lugares de historia y conocimiento?

Este ensayo se enfoca primero desde el incierto tema de concebir al campo como sitio de historia y conocimiento. Segundo, reflexionará sobre las estrategias pedagógicas y metodologías de investigación y los métodos de diseño participativo implementados por Campus en los campos con el propósito de “descolonizar al conocimiento” a través de ejercicios de des-aprendizaje colectivo. Principalmente, este análisis se enfoca en los primeros dos años de actividad de Campus in Camps (2012-2014) lo cual representa un ciclo completo de programa de estudios.

Mientras que en los medios han aparecido pocos artículos sobre Campus in Camps, especialmente después de que fue presentado en varias bienales, desde la academia no se ha prestado casi atención a este caso de estudio. Este artículo parte de las entrevistas investigativas de Silvia Franceschini a dos de los coordinadores del programa, Isshaq Al-Barbary y Diego Segatto al igual que recurre a textos escritos por los fundadores del programa. La literatura adicional sobre las condiciones sociales e históricas en los campamentos al igual que sobre la política de producción de conocimiento también ha sido considerada para la elaboración del artículo.

Los campos como lugares de historia y conocimiento

Para iniciar un debate alrededor de los campos como lugares de historia y conocimiento, es necesario tomar en cuenta la cultura material e inmaterial, la preservación de las estructuras sociales e identitarias y la negociación de espacios en disputa en los cuales las identidades nacionales se construyen y se aniquilan. El interés por promover una percepción de los campos de refugiados como lugares de historia y conocimiento no es únicamente cuestión de construcción de la imagen del campo de refugiados desde el punto de vista de un agente externo. Aún más problemático sería promover percepciones del campo desde adentro, por los habitantes mismos, cuya visión de su propio ambiente ha sido moldeado por décadas de intervención humanitaria al igual que por ideas colonizadoras externas y por la alteración del conocimiento cultural.

La gente que perdió sus hogares y formas de ganarse la vida como resultado de la guerra de 1948 fue excluida de todo marco legal, económico y político. Los campos para los palestinos desplazados son áreas de excepción donde, como lo planteó el filósofo Giorgio Agamben, la ley ha sido suspendida por el soberano (Agamben, 1998)1 . Mientras que los efectos del desplazamiento palestino se han prolongado muchas décadas y a través de múltiples generaciones, la amplia trayectoria de la experiencia de los refugiados ha pasado de la crisis aguda a la necesidad crónica (Feldman, 2016). El mismo concepto de “temporalidad” ha sido distorsionado por una condición que ha continuado durante 60 años: los refugios, en principio provisionales, han sido reemplazados por edificios permanentes, muchos de ellos construidos por los refugiados mismos. La naturaleza provisional de los campos se hace visible en su condición social y de hecho, los refugiados ven cualquier esfuerzo por mejorar la fábrica física del campo como un intento de normalizar su condición. La precariedad de la estructura del campamento es la encarnación material y simbólica del principio de que a sus habitantes se les permita regresar a su lugar de origen. Esta actitud, sin embargo, niega las necesidades que se hacen urgentes particularmente hoy, especialmente para las generaciones jóvenes. Por ejemplo, la creación de espacios en común y la mejora en las condiciones de vida. Unido a ello, se están perdiendo aceleradamente los procesos de especificidad debido a la invasión del neoliberalismo económico y a la inyección de estilos de vida y visiones de cultura occidentales que implican vidas alrededor de la productividad y el éxito, lo que ha dado lugar a la erosión cultural continua en los territorios palestinos. Aunque este proceso sea global, según Diego Segatto, en Palestina se ha materializado en formas específicas: por lo tanto, la liberación de Palestina debe ser un acto de liberación cultural, una descolonización de mentes y conocimiento2 . Siguiendo por la misma vía, Isaaq al Barbary ha descrito la colonización del conocimiento en el caso de Palestina como una forma de colonización   profundamente internalizada por la gente y que es más tóxica que en su manifestación física3 . Finalmente, Sandi Hillal y Alessandro Petti insisten en que la colonización es el marco necesario de referencia para comprender el status quo en Palestina, aceptando como necesaria la decolonización: “Para nosotros, la decolonizacion busca desatar un proceso de transformación abierta a una visión de igualdad y justicia”4 . Los esfuerzos de desaprendizaje llevados a cabo en el programa Campus in Camps están orientados a transformar la percepción de los campos de espacios marginales a lugares de conocimiento y a dibujar una nueva forma de representación del campo y de los refugiados que supere las etiquetas tradicionales de victimización, pasividad y pobreza. Lo que está en juego es el potencial de los participantes de implementar la acción emancipatoria desde los campos sin “normalizar” su propia condición. De esta manera, Campus in Camps representa una escuela en forma de heterotopía: es una universidad en un campo de refugiados donde la materia principal de enseñanza es el campus en sí, sus sedimentos, procesos y discursos.

Pedagogías de desaprendizaje

Aunque Campus in Camps se basa principalmente en el concepto de universidad y a pesar de su sociedad inicial con la Universidad de Al-Quds y Bard College, sus métodos pedagógicos son radicalmente distintos a los de las universidades tradicionales. “Nuestro acercamiento está enfocado a la formación de ambientes de aprendizaje en los cuales el conocimiento y las acciones sean el resultado de un diálogo crítico entre los participantes y en conexión directa con las comunidades donde se están llevando a cabo las intervenciones. La palabra usada para describir este ambiente igualitario y experimental en árabe es Al jame3ah. Traducida al inglés como “la universidad”, el significado literal de Al jame3ah es “lugar de asamblea/reunión”. Este acercamiento educativo tiene el objetivo de crear un espacio de reunión y un ambiente plural donde los participantes puedan aprender en libertad, honestidad y con entusiasmo e involucrarse en la formación activa de conocimientos basada en su propia experiencia cotidiana”5 . El primer grupo reunido en 2012 en Campus en los campos estaba formado por 15 integrantes. El grupo se reunió a través de una llamada a participación abierta diseminada en los campos de refugiados, en mezquitas y de boca en boca. Como indica Alesandro Petti: “no hubo ningún proceso de selección, sino una serie de reuniones que nos permitieron junto con los interesados comprender que si todos compartíamos un interés muto, debíamos embarcarnos juntos en un proyecto experimental de esta naturaleza”6 . El grupo de participantes estuvo formado por hombres y mujeres jóvenes provenientes de varios campos cisjordanos y de diversos orígenes7 . Como recompensa por su compromiso con el programa y como co-productores activos de contenidos e iniciativas, los participantes recibieron becas de apoyo. Isshaq Al-Barbary enumeró las contradicciones que surgieron a partir de la confrontación de las diversas perspectivas de los participantes a partir de sus lugares de origen y de la manera particular en que se conectaban con la realidad de los campos de refugiados. Por esta razón, la meta principal del proyecto fue repensar colectivamente un lenguaje específico adecuado para describir la realidad8 . Esto estuvo ligado al proceso de aprendizaje: “Al inicio de Campus in Camps, comenzamos lo que llamamos ‘proceso de desaprendizaje’. La idea implicaba reflexionar y revisar la información y conocimiento que recibimos del espacio en el que vivimos y en la escuela o la universidad”9 . De acuerdo con Nora Sternfeld, el desaprendizaje del conocimiento dominante ha sido discutido numerosas veces como una manera importante de retar al dispositivo que codifica los valores desde el interior de una estructura de producción de conocimiento. Si para Gramsci el aprendizaje es el resultado de las relaciones hegemónicas, “desaprender,” nota Sternfeld citando a Gayatari Spivak, abarca un proceso que activamente interroga las ya conocidas divisiones y relaciones de poder (Sternfield, 2016). Desaprender por lo tanto, comprende un conjunto de estrategias de resistencia y levantamiento epistémico. Dentro del marco del programa Campus en el campo este proceso discursivo y teórico toma la forma del aprendizaje colectivo llamado mujaawarah, que significa en árabe antiguo: comunicación y reunión.

De acuerdo con el matemático y filósofo Munir Fasheh, mujaawarah se refiere a cualquier grupo de gente que decida reunirse libremente de manera regular con el objetivo de entender y actuar sobre algún tema en sus vidas que no esté regido por ninguna autoridad interna o externa. Uno de los aspectos fundamentales del mujaawarah es la libertad personal y comunal para aprender y actuar de acuerdo con la dinámica interna de algún grupo. Muchas veces, el mujaawarah es considerado como una forma para-institucional o redes subterráneas que pueden ocurrir en cualquier parte, en torno a una mesa o inclusive debajo de algún árbol (Fasheh, 2014). En este espíritu pedagógico, los participantes, al igual que otros miembros de la comunidad, pueden convertirse en maestros y activar discusiones afincadas en la comunidad sobre temas que se elijan de acuerdo con sus necesidades. De este modo, los ciclos de enseñanza y aprendizaje estructurados usualmente como reuniones dos veces por semana por lo menos un mes, son decididos de manera colectiva. Esto significa que el programa de Campus en los campamentos esta constantemente sujeto a cambios para incorporar los intereses y temas que surjan de la interacción entre los participantes y el contexto social más amplio. Sus tutores son profesores e intelectuales palestinos o extranjeros que, en términos generales, no están acostumbrados a operar en los campos de refugiados. El pre-requisito para Campus en los campos no es tanto que vengan a enseñar sino para aprender junto con los participantes del programa. Los ciclos están enfocados en temas que equilibran la investigación teórica con ejercicios prácticos. Algunos tienen el objetivo de agudizar la comprensión de las herramientas potenciales para lograr agencia política en el contexto palestino, por ejemplo, el ciclo de “Leyes internacionales y derechos humanos”10 , el cual operó performativamente con documentos gubernamentales que están disponibles en el espacio público. Al confrontar una historia y una realidad distintas, en el ciclo “La autonomía en una perspectiva global. Los zapatistas y la otra campaña”11 , los estudiantes discutieron cómo los ejercicios de autonomía zapatista podrían ser relevantes para el caso palestino. Otros ciclos, como el de “Agri-cultura y resistencia”12 , tendieron a enfocarse más en el desarrollo de herramientas comunitarias de trabajo explorando la relación entre las prácticas de cultivo, la producción de alimentos y el poder político a través de una combinación de lecturas, trabajo de campo y entrevistas con familias de campesinos locales. De forma similar, el ciclo: “El documento opaco: la dimensión poética y política de lo cotidiano”13 , se enfocó en la política de la re-presentación de la vida cotidiana a través de un ejercicio abierto y colectivo que involucre registrar la vida cotidiana utilizando teléfonos moviles.

Lenguaje y poder: El diccionario colectivo

El primer proyecto colectivo de Campus en los campos fue un trabajo continuo de edición: El diccionario colectivo, ejecutado por los participantes junto con Munir Fasheh. Esta serie de publicaciones en inglés y árabe a partir del formato diccionario propusieron nuevas definiciones a términos como “común”, “sostenibilidad”, “bienestar”, “participación”, “responsabilidad”, “propiedad”, “relación” y “visión”. Los participantes sintieron que necesitaban redefinir estos términos en particular y en relación a su experiencia de vida en el campo de refugiados. Los libros son heterogéneos y contienen diversos registros materiales: reflexiones escritas y experiencias personales, entrevistas, excusiones e investigaciones fotográficas.

El diccionario colectivo es un intento por delinear un espacio discursivo para enmarcar la estructura del área epistemológica de los campos de refugiados la cual es dominada por el discurso de las organizaciones humanitarias. Aunado a ello, el diccionario va a contrapelo de la hegemonía occidental establecida para pensar la organización social. Esta serie de publicaciones anima a la gente a pensarse a sí mismos y por sí mismos, generando palabras y declaraciones con el propósito de originar un proceso de discurso analítico de apropiación el cual siempre es introducido a nivel espacial, histórico e intelectual desde afuera del campo de refugiados.

Por ejemplo, resulta que algunos de los términos como “sostenibilidad” carecen de significado y por lo tanto, fueron deconstruidos y reconstruidos, imbuidos de experiencias y narrativas personales. En este método resuena la idea de “microhistorias” de Carlo Ginzburg y de un grupo de historiadores italianos que, en las décadas de los setenta y ochenta,   establecieron un nuevo paradigma histórico basado en el conocimiento individual fragmentario en vez de en macronarrativas. El método microhistórico fortalece la naturaleza procesual y generativa de los contextos históricos construidos entrelanzando visiones parciales, racionalidad limitada, transacciones provisionales, conflictos, negociaciones y dinámicas grupales. Las “excepciones a la normalidad” hacen resaltar las inconsistencias en la realidad y el sistema regulatorio (Grendi, 1977). Algunos de los libritos de El diccionario colectivo surgieron de experiencias específicas como ocurrió con el concepto “relación”, cuya definición se escribió después de haber hecho una caminata de dos días siguiendo la huella de un acueducto romano antiguo. El volumen dedicado a “visión” fue el resultado de un seminario titulado “Campos de conocimiento” en el que los participantes presentaron su visión futura del campo en unos 40 años.

El hecho de que los libritos estén en árabe y en inglés demuestra que son un intento por trabajar en un espacio productivo de traducción entre dos idiomas para reformular los significados de las palabras en un nuevo lenguaje para el campo de refugiados. Se discuten a menudo temas relacionados con una política de uso del lenguaje y se transforman en interrogaciones dentro de las iniciativas de Campus in Camps. Por ejemplo, el taller “Lenguaje y poder” consistió en un estudio de las versiones en inglés y árabe del libro Orientalismo del teórico postcolonial Edward Said. Algunas de las preguntas que surgieron fueron: ¿Cuál es la conexión entre el deseo de aprender una lengua hegemónica y la lucha por conseguir más derechos en el campo de refugiados? ¿Podría el hecho de aprender un idioma convertirse en un mecanismo a través del cual reflexionar y construir nuevas formas de representación?.

En ese sentido, El diccionario colectivo establece un tipo de pedagogía como compromiso político, una conversación y proceso de descubrimiento colectivo en vez de ser un acto de revelación magistral. En términos generales, lo que busca es generar nuevas constelaciones de significados.

Descolonizando el diseño

Partiendo de la base conceptual del diccionario, la segunda etapa del programa estuvo dedicada a iniciativas enfocadas en lugares particulares dentro de los campos de refugiados como: “el jardín”, “la municipalidad”, “el suburbio”, “la piscina”, “el estadio”, “la plaza”, “lo no construido” y “el puente”, como sugieren los títulos de estos talleres. Las iniciativas analizaron la historia y el estado actual de estos lugares específicos. La idea principal detrás de estas intervenciones era elucidar si la participación genera el lugar o si es al revés.

En el caso de “La piscina” del campo de refugiados Al Arroub, se llevaron a cabo una serie de actividades a la orilla de una piscina que databa de tiempos romanos para abastecer de agua a la ciudad de Jerusalén. La primera acción fue caminar desde la piscina de Al Arroub a la de Salomón en Irtas, cerca de Belén y trazar la trayectoria del sistema romano de acueductos.

La segunda actividad fue la limpieza de la piscina para preparar de manera que fuera un espacio comunitario para eventos futuros relacionados con el campo de refugiados Al Arroub y con otros. Estas acciones voluntarias y participativas buscaron repensar este sitio histórico importante para reactivarlo en la vida contemporánea. Limpiar la plaza fue un gesto de reapropiación, posesión y cuidado. De hecho, este acto aparentemente banal demostró un sentido de propiedad colectiva y de comunidad.

En otro proyecto relacionado, una plaza pública de 510 m2 en el campo de refugiados de Fawwar en Cisjordania14 , surgieron preguntas sobre cómo el espacio podría ser usado y por quién, si las mujeres tendrían acceso a la plaza y qué actividades serían socialmente aceptables para ellas en dicho espacio. En 2012, las mujeres participantes del Campus in Camps iniciaron discusiones y eventos en la plaza que abarcaron desde cocinar juntas hasta hacer labor de jardinería involucrando a mujeres de distintos campos. Estos laboratorios fueron seguidos del ciclo de aprendizaje “Género y espacios públicos” cuyo objetivo fue estimular el pensamiento y debate sobre el papel de las mujeres en el espacio público: su lucha común para redefinir sus identidades dentro de la comunidad del campo de refugiados, el papel que juegan el espacio y la arquitectura en la igualdad de género y el empoderamiento en los campos. Al parecer, el proceso de diálogo ayudó a las mujeres a habitar el espacio para realizar sus propias actividades como, por ejemplo, aprender inglés.

Como ha demostrado el filósofo Achille Mbembe, si consideramos los espacios como un bien común, la descolonización de los espacios públicos, tales como los espacios de aprendizaje, implican apropiación: “Descolonizar la universidad comienza con la des-privatización y rehabilitación del espacio público, con el reacomodo de las relaciones espaciales. Comienza con una redefinición de lo que es público, de lo que pertenece al reino de lo común como tal, que no le pertenece a nadie en particular porque debe de ser compartido de manera igualitaria entre iguales […] La descolonización de los espacios públicos es inseparable de la democratización del acceso […] Tiene que ver con un sentido expansivo de la ciudadanía que es indispensable para el proyecto de la democracia, el cual no significa nada si no hay un compromiso profundo con la idea de lo público. […] Necesitamos reconciliar la lógica de acusación con la lógica de la auto-afirmación, interrupción y ocupación. Esto requiere la constitución consciente de un monto sustantivo de capital mental y el desarrollo de un conjunto de pedagogías que llamaremos pedagogías de la presencia15 ”.

Las metodologías de diseño de Campus en los campos consideran al diseño no como un acto de construcción de lo nuevo sino como uno de transgresión, de reutilización y subversión del uso originalmente intencionado de los lugares para generar nuevos potenciales. Esto implica cambiar la naturaleza del compromiso, combinando la investigación con la práctica y usar esta última para provocar lo político y actuar sobre ello. Es intentar producir espacios en los que se pueda tomar acción ahora, pero teniendo una visión de transformación a largo plazo16 . Bajo la forma de un contra-dispositivo para restaurar el uso común de ciertos espacios, dichos esfuerzos pueden definirse también como una forma de diseño decolonial. Como han afirmado todos los fundadores de Campus en los campos: “La descolonización no está ligada a un concepto, ni al espacio ni al tiempo: es una práctica continua de desactivación y reorientación comprendida tanto en su presencia como en su no tener fin”17 . En ese sentido, Campus in Camps es en sí mismo un espacio público en formación permanente. El diseño por lo tanto se comprende como herramienta ontológica capaz de transformar la condición cultural y social, como señala Madina Tlostanova. Por lo tanto, el diseño descolonizador implica reactivar los espacios periféricos y semi-periféricos en los cuales versiones alternativas de vida, estructuras sociales, modelos ambientales y principios estéticos han sido invariablemente desechados18 ”.

Campus in Camps también intenta revivir el legado de los acercamientos alternativos a la vida cotidiana en los campos de refugiados a través de proyectos que involucren o tengan un componente significativo de narración de historias personales. La iniciativa “Lo compartido” consistió en proyectar imágenes impresas de memorias personales de la vida en el campo en paredes públicas de varios campos de refugiados. Esta iniciativa estuvo orientada a resistir de alguna manera contra la ocultación de la memoria colectiva. “Los caminos” fue un taller sobre las maneras de reenmarcar narrativas partiendo del estudio y preservación de grafiti en un campo de refugiados como medio para desdoblar y comunicar las diversas capas de historia urbana y política incrustadas en el mismo.

Conclusiones: Hacia una pedagogía fronteriza

Después de dos años de trabajo en campos de refugiados en Cisjordania, Campus en el campo extendió su confrontación a proyectos dislocados. Junto con el colectivo de arte brasileño Grupo Contrafilè, se organizó una “escuela de árbol” en Bahía19 que reunió activistas, artistas, intelectuales de Quilombo, miembros del Movimiento Sin Tierra y refugiados palestinos en discusiones sobre formas de vida y significados de la producción de conocimiento en sectores sociales marginalizados. En 2015, Campus en los campos condujo un taller en BAK, un espacio de arte, conocimiento y activismo en Utrecht en colaboración con miembros de We Are Here, una organización de refugiados atrapados en un limbo legal en los Países Bajos. Esta serie de talleres impartidos por los refugiados consideró la cuestión de la representación en arte y política en relación a su lucha. En conjunto, ambos grupos desarrollaron un nuevo tomo de El diccionario colectivo dedicado al tema “Lo político”.

Estos proyectos colaborativos ayudaron a construir puentes para luchas en común entre organizaciones y programas de pedagogía experimental emergentes en distintas latitudes globales encarando temas críticos que afectan a la sociedad civil. Este diálogo internacional, muchas veces activado a través del terreno del arte y el diseño, es una manera potencial de articular colectivamente formas undercommon de estudio y aprendizaje (Harney, Moten, 2016) compartiendo experiencias extraterritoriales en conexión con otros refugiados y pueblos con el derecho a enseñar en instituciones académicas. Estos espacios –entre ellos podemos incluir la Universidad Silenciosa de Ahmet Öğüt 20 –son el punto de partida de nuevas agencias potenciales que implementan una “pedagogía fronteriza”. Como plantea el crítico cultural Henry Giroux: “La pedagogía fronteriza subraya la necesidad de brindar a los estudiantes la oportunidad de comprometerse críticamente con las fortalezas y limitaciones de los códigos culturales y sociales que definen sus propias historias y narrativas […] Los estudiantes abordan al conocimiento como si cruzaran fronteras, como alguien que entra y sale de fronteras construidas alrededor de coordenadas de diferencia y poder. Y estas no son sólo fronteras físicas, también son fronteras culturales construidas históricamente y organizadas socialmente a partir de mapas de reglas y regulaciones que sirven para limitar o facilitar identidades particulares, capacidades individuales y formas sociales. En este caso, los estudiantes cruzan fronteras de significado, mapas de conocimiento, relaciones sociales y valores que son cada vez negociados y reescritos mientras que los códigos y las regulaciones que los organizan se desestabilizan y se les da nueva forma. La pedagogía fronteriza descentraliza y re-mapea”21 . La idea de pedagogía fronteriza, retomando los conceptos de Freire de concientización y las pedagogías subalternas, devienen sujetos en la construcción de sus propias identidades y de la sociedad en general. Significa redefinir los procesos de significación de manera que permita a los estudiantes sacar conclusiones de sus propias experiencias como conocimiento real. Como una iniciativa de educación emancipatoria, Campus in Camps busca no sólo brindarle a la gente la oportunidad de emerger como sujetos sino también de abordar de manera crítica y participar en la producción de formas alternativas de cultura en los campos de refugiados. Esto ocurre tanto en El diccionario colectivo como en los ciclos de aprendizaje organizados en espacios públicos como formas de acción colectiva dándoles nueva forma a los lugares y produciendo conocimiento. En todos estos ejemplos, los intentos por desaprender formas dominantes de conocimiento corresponden a la creación de nuevas epistemologías que surgen de microhistorias, narrativas fragmentadas y de la experiencia vivida en los campos de refugiados.


Bibliografía

Agamben, G. (2006). Homo Sacer: El poder soberano y la nuda vida. Madrid: Pre-textos.

Fasheh, M. (2014). Healing from Modern Superstitions. This Week in Palestine, 199, 14. Sitio web: http://www.campusincamps.ps/wp-content/uploads/2014/11/November-199-2014-low.pdf.

Feldman, I. (2016). Palestinian Refugees and the Humanitarian Experience. The Institute Letter Spring. The Institute for Advanced Study in Social Sciences, Princeton University. Sitio web: https://www.ias.edu/ideas/2016/feldman-refugee-humanitarian.

Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. México D.F.: Siglo XXI Editores.

Grendi, E. (1977). Microanalisi e storia sociale. Quaderni storici, 35, 506-520.

Harney, S., Moten, F. (2016). The Undercommons: Fugitive Planning & Black Study. London: Minor Compositions.

Sternfield, N. (2016). Learning Unlearning. CuMMA Papers #20. Helsinki: AAlto University.


Referencias

[1] Agamben elabora su teoría partiendo de surgimiento histórico de los campos de concentración, los cuales considera como constituyentes del estado de excepción por excelencia.

[2] De una conversación sin publicar entre Diego Segatto y Silvia Franceschini, Mayo de 2017

[3] Decolonizing Knowledge, Isshaq Al-Barbary en conversación con Silvia Franceschini acerca de Campus in Camps (2017). The Politics of Affinity. Experiments in Art, Education and The Social Sphere. Biella: Cittadellarte Fondazione Pistoletto.

[4] Petti, A., Hilal, S., & Weizman, E. (2013). Architecture after Revolution. Berlin: Sternberg Press, p.18

[5] Petti, A. (2015). School in Exile. Learning. Volume, 45.

[6] Petti, A. (2013). Campus in Camps. A University in Exile, del material producido por el programa.

[7] Participante que por ejemplo estudiaba ciencias económicas y sociales.

[8] Decolonizing Knowledge, Isshaq Al-Barbary en conversación con Franceschini acerca de Campus in Camps (2017). The Politics of Affinity. Experiments in Art, Education and The Social Sphere. Biella: Cittadellarte Fondazione Pistoletto.

[9] Ibid.

[10] Ciclo dirigido por el abogado de derechos humanos Tarek Hamam, febrero/Abril 2012

[11] Ciclo dirigido por la académica Linda Quiquivix, junio 2013.

[12] Ciclo dirigido por la escritora y filósofa Vivien Sansour, septiembre 2012.

[13] Ciclo dirigido por la artista visual Valentina Bonizzi, abril/mayo 2014

[14] La plaza en el campo de refugiados de Fawwar fue diseñado por el Programa de Mejora de Campos de la Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en Oriente Próximo (UNRWA) a partir de 2007 a partir de un acercamiento participatorio y dirigido por la comunidad. Fue inaugurado en 2012.

[15] Mbembe, A. (2015),Decolonizing Knowledge and the Question of the Archive. Wits Institute for Social and Economic Research (WISER). [online] Johannesburg: University of Witwatersrand. Disponible en: http://wiser.wits.ac.za/system/files/Achille%20Mbembe%20-%20Decolonizing%20Knowledge%20and%20the%20Question%20of%20the%20Archive.pdf.

[16] Petti, A., Hilal, S., & Weizman, E. (2013). Architecture after Revolution. Berlin: Sternberg Press. Pp. 25, 26, 27.

[17] Petti, A., Hilal, S., & Weizman, E. (2013). Architecture after Revolution. Berlin: Sternberg Press. p.18.

[18] Tlostanova, M. (2017).On Decolonizing Design. Design Philosophy Papers, Issue 1: Design and the Global South, Volume 15.

[19] La colaboración con el grupo Contrafilé fue desarrollada dentro del marco de la Bienal de Sao Paulo de 2014. Definido por Campus in Camps, la “Escuela del árbol” es un aparato que crea un territorio físico y metafórico en común en el que ideas y acciones pueden surgir a través de discusiones libres y críticas entre los participantes.

[20]  THe Silent Univeristy, iniciada por el artista Ahmet Öğüt 2012, es una plataforma autónoma para académicos que no pueden compartir su conocimiento debido a su estatus de residencia. Es una escuela solidaria creada por refugiados, demandantes de asilo y migrantes que contribuyen al programa como profesores, consultores e investigadores. Propone una nueva institución liberada de las restricciones de las universidades existentes, leyes de migración y otros obstáculos burocráticos y jurídicos que encaran muchos migrantes.

[21] Giraux, H.A. (1991). Border Pedagogy as Postmodern Resistance. Postmodernism, Feminism, and Cultural Politics: Redrawing Educational Boundaries by Giroux, H.A. (Ed.) (1991), New York: The State University of New York Press, pp. 358-363.

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